Våren 2014 innfører Hordaland fylkeskommune – som den eneste i landet – en permanent ordning med anonym retting av den siste prøven før eksamen. Trynefaktoren skal vekk. For i Bergens Tidende i høst (20/09) kunne Dan Femoen fra Høyre fortelle følgende: «I en undersøkelse gjort av Elevorganisasjonen sier 63 prosent av elevene at de føler at de har opplevd trynefaktor. Syv av 10 elever ønsker anonyme prøver, og når elever i skolen mener de har blitt utsatt for forskjellsbehandling, er det politikernes jobb som skoleeier å lytte til dem».

Kan dette virkelig stemme? Har 63 % av alle elevene våre opplevd trynefaktor? I så fall bør hele Skole-Norge samles til umiddelbart krisemøte.

«Heldigvis» viser det seg at elevorganisasjonens undersøkelse lider av et problem. Nemlig mangel på respondenter. Kun 64 elever har deltatt i undersøkelsen. Jeg håper ikke det er tilsvarende typer undersøkelser som får politikere til å ta beslutninger på andre områder i samfunnslivet.

På Nordahl Grieg videregående har vi testet ut anonym retting. Våren 2013 fikk 180 elever rettet den siste prøven i engelsk anonymt av en annen lærer. Erfaringen hos både lærere og elever var negativ. Lærerne fikk merarbeid, da de erkjente at de – i tillegg til å rette kollegaens prøver – også var nødt til å lese gjennom sine egne elevers besvarelser. Hvordan skulle man ellers kunne veilede elevene best mulig foran eksamen. Og for elevene var det uheldig å få vurdert sin besvarelse uten at denne ble satt i sin rette sammenheng. Ta for eksempel en svak elev. Hvis han/hun omsider lykkes med noe som lenge har vært et problem, vil elevens egen faglærer kunne fokusere på dette. Det kan gi eleven den nødvendige selvtillit for å lykkes best mulig på eksamen. Alternativt vil en anonym retting kun bety masse røde streker. Misnøyen på Nordahl Grieg vgs om anonym retting kunne man lese om i Bergens Tidende den 20/09-13.

Noen dager senere var det U.Pihl vgs sin tur til å være negative til anonym retting. I Bergensmagasinet kunne vi blant annet lese at 26 av 27 elever i klasse 3E er imot anonym retting.

Men selv om de fleste tilsynelatende er imot anonym retting, preller det av hos våre folkevalgte politikere. For som Dan Femoen minner oss på (NRK): «– Elevorganisasjonen har hatt ei undersøking der 6 av 10 elevar seier at trynefaktoren har hatt innverknad». Jeg konstaterer at de har fått en enorm makt, disse 64 elevene som deltok i undersøkelsen.

Mer Femoen: «– Det er viktig fordi elevane føler dei får ein objektiv, kvalitetssikra og ikkje minst ein rettferdig karakter. Som ikkje er basert på trynefaktoren som mange opplever».

Igjen denne trynefaktoren. Kan det virkelig stemme? Er «trynefaktor» et reelt problem?

Nei. Ikke ifølge erfaringer fra et prøveprosjekt i Møre og Romsdal. På Utdanningsnytt sine nettsider kan vi lese at en evalueringsrapport sier følgende: «Alle skolene melder at det ikke er signifikante avvik mellom anonym retting og ordinære prøvesituasjoner. Rapporten sier at det ikke er noe som tyder på at vurdering og karaktersetting ikke blir gjennomført på en profesjonell og rettferdig måte.» Videre slår rapporten fast at «skolene brukte ekstra tid på å administrere ordningen med anonym retting»

Jeg mener en ordning med anonym retting er ødeleggende av flere grunner. For det første får vi lærere mindre tid til å veilede elevene før eksamen. Videre innebærer anonym retting en dyp mistillit til lærerstanden. Og når erfaringer de siste årene med anonym retting forteller at dette ikke har noe for seg, oppleves det smått uvirkelig at Hordaland fylkeskommune ønsker å innføre dette.

I blogginnlegget «Nei til anonym retting» redegjør jeg mer i detalj hvorfor anonym retting er uheldig.

Inntil videre har jeg kun en kort beskjed til Hordaland Fylkeskommune: «Vend i tide, det er ingen skam å snu (fjellvettregel nr 8).

Dette skoleåret har jeg gleden av å undervise elever på VG1 i matematikk ved Nordahl Grieg videregående skole. De unge håpefulle er lærevillige og engasjerte, og kompetansenivået deres øker for hver uke. Men som alle innen skole-Norge kjenner til er overgangen stor fra matematikk på ungdomstrinnet til VG1. Så etter hver vurderingssituasjon er det viktig at jeg som lærer gir elevene best mulig veiledning på hva de behersker og hva de må jobbe mer med for å få ut potensialet sitt. Spesielt viktig med god veiledning vil det være når det nærmer seg eksamen.

Dessverre har Hordaland fylkeskommune bestemt seg for å gjøre arbeidsforholdene ekstra omfattende for oss lærere i perioden før eksamen denne våren. Den 17. september 2013 gjorde Opplærings- og helseutvalget i Hordaland Fylkeskommune vedtak om at siste heldagsprøve eller prøve i fag som har sentralgitt eller lokalgitt skriftlig eksamen, skal gjennomføres anonymt. Like før jul (16. desember) forelå utkast til retningslinjer for gjennomføring av de anonyme prøvene. Denne forteller om en gradvis innføring av ordningen som for våren 2014 innebærer krav om å gjennomføre anonyme prøver i følgende fag med sentralgitt eksamen:

• Engelsk – alle kurs med sentralgitt eksamen
• Norsk vg3  – hovudmål eller sidemål
• Matematikk – alle kurs med sentralgitt eksamen
• Framandspråk –  nivå 1, nivå 2, nivå 3

Fra våren 2015 er planen at det skal gjennomføres anonyme prøver på slutten av opplæringen i alle fag som har 5 timers skriftlig eksamen ved alle videregående skoler i HFK.

For folk som ikke har tilstrekkelig kunnskap om skolehverdagen (f.eks politikere) virker gjerne anonym retting fornuftig. Men i virkeligheten er en slik ordning ødeleggende av flere grunner. For det første får vi lærere mindre tid til å veilede elevene før eksamen. Videre innebærer anonym retting en dyp mistillit til lærerstanden. Og når erfaringer de siste årene med anonym retting forteller at dette ikke har noe for seg, oppleves det smått uvirkelig at Hordaland fylkeskommune ønsker å innføre dette.

Mindre tid til elevveiledning før eksamen
Da jeg var elev i den videregående skolen på begynnelsen av 90-tallet, var det kun en tallkarakter jeg hadde å forholde meg til etter en vurderingssituasjon. På slutten av skoleåret regnet faglærer ut gjennomsnittet av karakterene i et fag og dermed var standpunktkarakteren satt. Det er mulig at politikere som gjennomfører vedtak om anonym retting tror at skolehverdagen fremdeles er slik. I så fall ville det vært mulig for meg å gjøre bruk av tallkarakterene fra den anonyme vurderingssituasjonen. Men virkeligheten er en annen.

Som matematikklærer på VG1 har jeg dette skoleåret latt meg inspirere av kollega Jørgen Kristoffersen, som gjennom de siste årene har utviklet det jeg opplever som en svært lærerik og ikke minst fremtidsrettet form for vurdering. Det handler kort sagt om å knytte vurderingene gjennom skoleåret opp mot vurderingskriterier for de ulike kompetansemålene i faget. Her er lenke til et slikt vurderingsskjema for en matematikkelev. I skjemaet finner vi i venstre kolonne de kompetansemålene som elevene har arbeidet med høsten 2013. Deretter følger kolonner for henholdsvis lav, middels og høy måloppnåelse. Det første kompetansemålet sier at eleven skal kunne «rekne med rotuttrykk, potensar med rasjonal eksponent og tal på standardform, bokstavuttrykk» .

For lav måloppnåelse innebærer dette blant annet at eleven «kan omforme tall til standardform og motsatt». Under dette vurderingskriteriet ser vi at det står «Uke 47» i rødt, og deretter «Terminprøve» med grønn farge. Fargene er motivert av trafikklys der grønt forteller eleven at «dette kan du» mens rødt betyr at man må jobbe mer for å mestre problemstillingen (evt kan gult brukes for å indikere at eleven nesten behersker temaet). Så for det å kunne omforme tall til standardform kan vi ut fra oversikten konstatere at eleven ikke behersket dette under vurderingssituasjonen i uke 47. Men på terminprøven en måned senere var denne kompetansen på plass.

Et slikt vurderingsskjema er laget for hver elev i matematikkfaget, og har vist seg å være et svært nyttig redskap for eleven (og faglærer) til å holde oversikt over hva man behersker og hva man må jobbe mer med. Ta for eksempel følgende punkter fra dette vurderingsskjemaet:

Kompetansemål: Løyse likninger, ulikheter av første og andre grad og enkle likninger med eksponential- og logaritmefunksjoner, både med rekning og med digitale hjelpemiddel

Løse logaritmeligninger som kan løses direkte uten omforming først (middels måloppnåelse):
Uke 47
Terminprøve

Kan løse  logaritmeligninger med omforming ved regning (høy måloppnåelse):
Uke 47
Terminprøve 

Her kommer det klart fram at eleven ennå ikke behersker logaritmelikninger. Men når det gjelder formelregning, stiller situasjonen seg annerledes:

Jeg opplever at dette vurderingsskjemaet vi benytter i matematikk er svært godt egnet til å bruke vurdering til å fremme læring, i tråd med opplæringslovens paragraf 3-2 hvor det blant annet står: “Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.”

Hva så med anonym retting? Passer det inn i måten vi driver vurdering i matematikk?

Det finnes kun ett svar på dette spørsmålet: Nei. Anonym retting blir meningsløst.

Hvis jeg får beskjed fra en kollega om at Steinar fikk 4+ på den siste prøven (som ble anonymt rettet) før eksamen, så kan jeg ikke bruke dette til noe meningsfylt. For det første kan jeg ikke bruke det til å sette sluttkarakter. Verden er nemlig ikke slik lenger at vi tar gjennomsnittet av karakterer gjennom et skoleår og ender opp med standpunkt. Så jeg blir nødt til å rette besvarelsen selv, for å oppdatere vurderingsskjemaet. Bare på den måten er jeg i stand til å sette en riktig sluttkarakter, basert på elevens kompetanse i matematikk. I tillegg er det avgjørende at jeg oppdaterer vurderingsskjemaet for å gi Steinar en oversikt over hans kompetanse før avsluttende eksamen.

La oss anta at jeg bruker en halv time per elev på å vurdere besvarelsen. Med 30 elever betyr det da at vedtaket til Hordaland fylkeskommune innebærer at jeg «kaster bort» 15 timer med retting i perioden før eksamen. 15 timer som burde gått med til verdifull veiledning.

Mistillit til lærerstanden
Jeg har vært lærer i Hordaland fylkeskommune siden 2010, og opplever at det har vært en bratt læringskurve. Vi møtes hele tiden av forventningsfulle elever og foresatte som setter krav til engasjerende og lærerik undervisning. Dette er utfordrende, men samtidig veldig spennende. Vi lærere diskuterer og drøfter problemstillinger kontinuerlig, med det mål for øyet å gjøre en best mulig jobb. For hvert år føler jeg at min egen lærerkompetanse vokser. Det er en god følelse. Jeg opplever at jeg igrunnen er i ferd med å bli ganske flink i yrket mitt. I en slik situasjon føles det provoserende når vår eier, Hordaland fylkeskommune, krever anonym retting. Da forteller de oss at vi egentlig ikke er til å stole på. Det er verken hyggelig eller motiverende.

I forhold til enkelte yrker innser heldigvis politikerne sin begrensning. Ta for eksempel helsevesenet. Hvis vi skader oss og må operere, stoler alle på kompetansen til kirurgen. Det er ikke slik at politikere går inn og overstyrer arbeidet til de medisinsk ansvarlige, og forteller at «du må skjære slik og slik». Men når det gjelder lærerstanden, er det tilsynelatende fritt fram. Jeg undres på hvorfor det er slik, og ser frem til den dagen da Hordaland fylkeskommune makter å erkjenne at vi lærere besitter en kompetanse som faktisk gjør oss skikket til å vurdere elevene vi har ansvaret for.

Erfaringer med anonym retting
På Nordahl Grieg videregående har vi testet ut anonym retting. Våren 2013 fikk 180 elever rettet den siste prøven i engelsk anonymt av en annen lærer. Erfaringen hos både lærere og elever var negativ. Lærerne fikk merarbeid, da de erkjente at de – i tillegg til å rette kollegaens prøver – også var nødt til å lese gjennom sine egne elevers besvarelser. Hvordan skulle man ellers kunne veilede elevene best mulig foran eksamen. Og for elevene var det uheldig å få vurdert sin besvarelse uten at denne ble satt i sin rette sammenheng. Ta for eksempel en svak elev som sliter stort i faget. Hvis denne lykkes med noe som han eller hun har slitt med gjennom hele skoleåret, vil elevens egen faglærer kunne fokusere på dette. Det kan gi eleven den nødvendige selvtillit for å lykkes best mulig på eksamen. Alternativt vil en anonym retting kun bety masse røde streker. Misnøyen på Nordahl Grieg vgs om anonym retting kunne man lese om i Bergens Tidende den 20/09-13.

Noen dager senere var det U.Pihl vgs sin tur til å være negative til anonym retting. I Bergensmagasinet kunne vi blant annet lese at 26 av 27 elever i klasse 3E er imot anonym retting.

«Fjerner anonym retting. Politikerne i Rogaland gikk i vår inn for anonym retting i den videregående skolen. Ordningen har ingen effekt, viser undersøkelse.». Dette kunne vi lese på NRK sine nettsider den 15.09.2013. I samme artikkel kunne vi lese at ordningen også ble avviklet i Møre og Romsdal etter at man ikke fant målbare forskjeller på retting med og uten kjennskap til elevene.

Hva velger så Hordaland fylkeskommune å gjøre? Joda, som eneste fylke i landet gjør man vedtak om anonym retting.

15/12-2012 hadde undertegnede og kollega Joachim Laberg en kronikk på trykk i BT sin papirutgave. Her er kronikken:

Tittel: Kritiske journalistar og digitale pedagogar

I førre veke kunne vi lese i BT at elevane ved Nordahl Grieg vidaregåande skole har kravd papirbøkene attende. Inntrykket som vart skapt var at den digitale satsinga til skolen er vorte parkert.

Lat det vere heilt klårt: Som faglærarar på den aktuelle skolen, kjenner vi oss ikkje att i BT si framstilling av denne saka. Vår digitale satsing lev i beste velgåande. Men det er ikkje hovudpoenget no. I denne kronikken vil vi heller retta fokus mot den kritiske journalistikken som BT representerer gjennom artikkelen “Elevene krevde papirbøker tilbake”. Dette er ein journalistikk vi i utganspunktet ynskjer velkommen.

Det er nemleg særs viktig at journalister fylgjer med på det som skjer i utdanningssektoren, og har eit kritisk lys på oss lærarar og skoleleiarar. I ei tid med krise i Europa og eit usikkert landskap, er det viktig at vi gjev ungdommane i dag den beste utdanninga for framtida.

Men sjølv om vi applauderer den kritiske journalistikken, finn vi det underleg at den konkrete handsaminga nok ein gong ser ut til å springa ut frå ei teknologiskeptisk ståstad knytt til bruk av digitale verktøy i skoleverket. Dekninga avslører nemleg ei teknologisk mediefrykt som er særs overraskande i ei tid med enorm entusiasme elles.

Det skjer ei omfattande digitalisering i dagens samfunn, og særleg sosiale medier vert ofte halde fram som ein viktig suksessfaktor for både kommersielle og politiske aktørar. Årets E-handelsrapport frå Posten og Bring melder at 89 % av nordmenn over 18 år handlar på nett. Å kunne beherske data sjåast dessutan på som ei basisferdighet på linje med lese- og talforståing, og moglegheitene for offentleg deltaking gjennom sosiale medier blir ofte omtalt som et demokratiserande fenomen. Professor Morten Dæhlen ved Institutt for informatikk, Universitetet i Oslo, har uttalt at  «avhengigheten av digital teknologi er nærmast blitt total. Dersom den bryter saman, bryter også samfunnet saman». Å stilla kritiske spørsmål om det digitale samfunnet som sådan, er interessant. Men journalistikken er likevel sjeldan opptatt av slike spørsmål, og det er vanskeleg å finna handsamning på fenomennivå. Vi opplever likevel at handsamning av det digitale samfunnet ber preg av ei haldning om at dette er noko sjølvsagt og riktig. Men unntak av skolesystemet då. Kva er greia med det konservative skolesynet?

Diskusjonen om skole og digitale verktøy bør løftast opp frå skyttargrava og vekk frå ein teknologideterministisk tankegang om at kvalitet er avhengig av det mediet ein brukar. Mediet er ikkje irrelevant, men undervisning er meir komplekst enn som så. Og vi vil ikkje stå på sidelina i den digitale tidsalder. Sjølv om vi er ein skole. Vi vil i staden ha ein debatt om tilgangen på digitale verktøy. Om forsking og formidling. Om artiklar i pdf-format. Dette er eit bidrag til denne debatten, og vår synspunkt er: gje oss meir digitalt fagstoff. Skal kritisk journalistikk på dette området vera meir enn berre påtatt maktkritikk, bør den altså handla om meir enn einskildskolar. Om meir enn spørsmål om vellukka/mislukka pedagogikk. Ein klarar det på andre område. Skolen bør ikkje vera eit unntak.

Misforstå oss ikkje. Også vi ser at kritisk journalistikk er viktig demokratisk sett, og riktig journalistisk sett. Også på einskildskole-nivå. Men kritikken må vera haldbar. Elevane våre har ikkje klaga på skolen si satsing. Dei har peika på faglege utfordringar som både handlar om ressursar og metodar, og vi har etterkome ynskjene der vi føler dei har vore fornuftige, slik vi lit på at andre skolar også gjer det. Dette har ikkje føregått som eit elevar-mot leiinga fenomen, men som ryddige prosessar. Det har heller ikkje skjedd over natta, slik ein kan få intrykk av gjennom BT sin artikkel. Klart det har vore usemje. Klart vi har endra oss undervegs. Men vi har heller aldri hevda at vi skal vera heildigitale. Fagleiar Margreta Tveisme, som har ansvaret for den digitale satsinga ved skolen, sa følgjande til Fanaposten 12 oktober 2010: «Det viktige spørsmålet for oss er ikkje om vi skal ha bøker eller ikkje. Det viktige er å ha det beste fagstoffet til emnet til enhver tid». Digitale verktøy og læremidel er altså ein del av pakken, men som vi tillet oss å vektlegga fordi vi meiner dei er viktige.

Ved Nordahl Grieg vidaregåande skole er læringsomgrepet nemleg forankra i ei sosiokulturell forståing av ordet. Kort fortalt handlar dette om at ein lærar saman med andre. Den digitale utviklinga har opna opp ei rekke nye arenaer for samhandling, og gjennom internett kommer verda inn i klasserommet.  Næringslivet «skrik» etter ungdommar som har «endringskompetanse».  Ved Nordahl Grieg vgs er denne type kompetanse nedfelt i eit eiga temaområde kjent som «entreprenørskap». Dette handlar om at vi vil gje elevane kompetanse i samarbeid, problemløysing, fleksibilitet, forestillingsevne, nyskaping, kreativitet og endringsevne. For oss betyr dette at nye idear og ny teknologi må prøvas ut. Ein kvar som ynskjer å sjå, er med dette velkommen til skolen vår på synfaring.

Men ei slikt satsing krev at ein må navigera i det nye og ukjende. Den raske utviklinga, med nye dingsar og forventningar om nye lesemåtar, kommunikasjonsformer og tekstar, er ei skodde som er vanskeleg å gripa om. Både for dei som alltid må ha den siste dingsen og føler seg digitalt hyperkompetente, óg dei ser på fenomenet med meir skeptiske auge.

Vi kan forstå behovet for tydelege konklusjonar i denne skodda. Ei samtid som overlèt samtidig forståing til historiekaren må vera ein pessimistisk tid. Likevel meiner vi at diskusjonen om digitale læremiddel i skolen ikkje kan handla om sluttresultata no. Om den digitale satsinga er velukka eller mislukka, blir eit spørsmål for framtida.  Ein må gjerne stilla spørsmålet som utgangspunkt for skolekritikk, men då blir det for oss freistande å stilla følgjande spørsmål attende: Har BT (eller andre media) det siste tiåret nokon gong retta eit kritisk søkelys mot dei skolane som nektar å ta inn over seg den teknologiske utviklinga? Drives det kritisk journalistikk mot dei tradisjonelle «papirbok-skolane»?

“Elevene ba om PC, og det fikk de – Bokskolen er et mislykket prosjekt” er ei overskrift vi i så høve gjerne skulle ha sett.