Fysikerens hjørne

For snart en uke siden ble det enighet mellom KS og Utdanningsforbundet om å godta riksmeklerens forslag til ny arbeidstidsavtale for lærere. Siden da har debatten rast på sosiale medier, og mye tyder på at flertallet av medlemmene i Utdanningsforbundet vil si nei når forslaget til ny avtale skal opp til uravstemning (arrangeres i perioden 11/6-18/6).

Av andre organisasjoner har både Norsk Lektorlag og Skolenes Landsforbund valgt å ikke anbefale riksmeklerens skisse, mens Akademikerne har akseptert tilbudet.

* For ordens skyld; undertegnede er medlem av Tekna, som er den største fagforeningen i Akademikerne.

Noen presseklipp fra de siste dagers debatt viser at temperaturen er høy:

• «Jaget etter staus. Jaget etter vind» (Morgenbladet)
• «Lærerne raser på Facebook» (Adressa)
• «Vi jobber tross alt med mennesker» (NRK)
• «Utskjelt lærerleder lurer på hva kritikerne tenker» (Vårt land)
• «Mye står på spill» (Dagens Næringsliv)
• «Lærerne aksjonerer mot ny arbeidstidsavtale» (Dagbladet)

Så hva er det som gjør den nye arbeidstidsavtalen så uheldig for oss lærere?

Det er spesielt ett punkt som har blitt heftig diskutert: Tilstedeværelse på skolen. I den nye avtalen slås det fast at lærerne skal utføre sitt arbeid på skolen 7,5 timer daglig. Dette punktet har provosert svært mange lærere, som har flere argumenter for hvorfor tilstedeværelse på skolen ikke nødvendigvis er av det gode:
– Yrkets egenart: etter en undervisningsøkt er det mange som har behov for å gjøre noe helt annet før man er i stand til å kaste seg over rettebunken. Følgelig er fleksitiden avgjørende for å være en god lærer.
– Mange skoler har utilstrekkelige kontorforhold for godt vurderingsarbeid

Selv føler jeg mest på den iboende mistilliten til min profesjonelle utøvelse av lærergjerningen som kravet om tilstedeværelse impliserer.

Tilstedeværelse – hva menes egentlig med dette ordet?

Da KS presenterte sine tanker om fremtidens skole på sine nettsider for ca 1/2 år siden, kunne vi lese: «Hvis lærernes arbeid i større grad utføres på arbeidsplassen, vil de også kunne være tilgjengelige for kolleger, for foresatte, for PP-tjenesten og andre samarbeidsinstanser og for skoleledelsen…. Lærerne vil også i større grad kunne samarbeide og utveksle undervisningsopplegg, noe som både vil føre til mer effektiv tidsbruk og forbedret kvalitet i undervisningen enn om lærerne sitter hjemme hver for seg».

Personlig tenker jeg at KS ikke evner å ta inn over seg det faktum at vi lærere i 2014 er mer tilstede enn noen gang tidligere. Det lages egne faggrupper på facebook, vi samskriver i google-dokumenter og deler One Note blokker. Når jeg er pålogget internett er jeg kun et tastetrykk unna en samtale med en elev eller en kollega. På Nordahl Grieg vgs hvor jeg arbeider, samarbeides det i stor stil. Vi deler undervisningsopplegg, vi diskuterer læringsstrategier og undervisningsmåter, og vi reflekterer rundt god elevvurdering. Noen ganger gjør vi dette i det samme fysiske rommet på skolen. Andre ganger via mail, skype eller en chatte-tjeneste. Enkelte dager skjer korrespondansen i tidsrommet 08-16. Andre ganger kan det hende at vi diskuterer i reklamepausen under kveldens episode av «24». Mens KS er opptatt av at vi MÅ være i skolebygningen i et gitt tidsrom, er vårt fokus utelukkende kvaliteten på læringsarbeidet.

I dagens sosiale internettverden blir derfor punktet i den nye arbeidstidsavtalen om 7,5 timers daglig tilstedeværelse på skolen nokså meningsløst, noe som kom særdeles godt til uttrykk i går (fredag 30/5). Da skrev nemlig min egen rektor på Nordahl Grieg vgs, Lin M. Holvik, følgende kommentar på facebook (Merk: Jeg har avklart publisering av denne kommentaren med både Holvik og Bakke):

«I dag, fredag 30.5 har min sønn eksamen i matematikk. I går, 29.5 var det helligdag og ingen lærere som satt på sitt kontor. Men hva skjer?

Ann Mari Bakke, en av mange strålende lærere på NGV, gjør seg selv tilgjengelig for elevene hele dagen. Skriver og svarer på FB, organiserer Skype-undervisning når det skrevne ord ikke helt blir forstått. Trøster nervøse elever og roer ned for eksempel min sønn som ikke finner sin pc-lader.

Hadde Ann Mari og andre lærere hatt sine 7.5 timer på kontoret ville hun kanskje ikke logget seg på FB, ville hun kanskje ikke raust delt, trøstet, diskutert eller undervist sine elever når eksamen faller på en dag etter helligdag. Og jeg som rektor måtte bare toet mine hender.

Hvordan gagner en slik avtale eleven? Hvordan gagner det meg som arbeidsgiver? Jeg har et åpent sinn og tenker at vi nok finner gode løsninger på det som vedtas, men akkurat dette sliter jeg litt med logikken i.

Og mammahjertet, ja det heier i alle fall på alle Ann Mariene der ute. Og går hun hjem tidlig en fredag ja så er det vel fortjent!»

Kan det sies bedre? :)

Som mange vet er ikke denne Ann Mari – historien unik. Det finnes mange Ann Mari’er der ute som gjør langt mer enn hva arbeidsgiver kan forvente. Og grunnen er ganske enkel: Vi lærere er genuint opptatt av å få ut det beste av elevene våre.

Men hva skjer med Ann Mari (og andre oppofrende lærere) når vi i fremtiden skal tvinges inn i et rigid regime med 7,5 timer kontortid hver dag? Vil Ann Mari miste gløden? Var dette siste gangen at Ann Mari brukte fridagen sin til å bistå elever?

Utover kravet om tilstedeværelse på skolen, er det verdt å merke seg at den nye avtalen reduserer lønning av vikararbeid. Det har riktignok hersket en del forvirring om hva avtaleteksten faktisk sier, så la meg sitere fra side 43 i avtalen: » Pålegges lærer i hel stilling tilfeldige vikartimer, godtgjøres disse med timelønn for undervisning tillagt 50 %. Dersom undervisningstimen(e) ligger innenfor arbeidstiden på skolen, vil som hovedregel timelønn for ordinært arbeid komme til fratrekk».

En kollega av meg (som har satt seg nærmere inn i tallene) har en noe enklere formulering: De nye bestemmelsene fører til at vi får betalt 76 % av det som var betalingen tidligere. Altså: Det vikararbeidet du tjente 1000 kr på før, vil du nå tjene 760 kr på». 

Konklusjon: Den nye avtalen gir kommunene økonomiske innsparinger på bekostning av oss lærere.

Finnes det noen positive momenter i den nye arbeidstidsavtalen? Ja, det står blant annet at nye lærere vil få noe redusert leseplikt de første to årene. I tillegg legges det opp til at antall planleggingsdager kan økes fra 6 til 10. Jeg antar at en del lærere ikke ser på dette som et gode, men personlig ville jeg ønsket velkommen noen ekstra planleggingsdager i forkant av skolestart i august.

Men konklusjonen blir uansett at den nye arbeidstidsavtalen er dårlig nytt for alle oss som ønsker å skape en god skole.

I lys av en slik konklusjon, regner jeg med at mine kolleger på Nordahl Grieg ønsker en forklaring på følgende melding jeg postet på facebook noen timer etter at avtalen var klar forrige mandag: «Har ikke fått satt meg skikkelig inn i forhandlingsresultatet ennå, men utfra det jeg har lest tenker jeg at det ser ok ut«.

Bakgrunnen for den «lettelsen» jeg umiddelbart følte, var frykten for hva forhandlingene potensielt sett kunne ført til. Som kjent gikk KS knallhardt ut i vinter og angrep både leseplikten og arbeidsårets lengde. Dette har jeg blogget om tidligere i innlegget «Har KS rett?«.

Så mine første tanker etter at forhandlingsresultatet var akseptert av Utdanningsforbundet, var at dette gikk bedre enn fryktet. I stedet for å tape 0-10, endte det 0-2.

Men nå som dagene har forløpt og jeg har fått tenkt nærmere på saken, erkjenner jeg at selve mentaliteten har vært feil hele denne våren. Iallefall hos undertegnede, og tilsynelatende hos forhandlerne til Utdanningsforbundet. For saken er jo den at KS fikk sette premissene for debatten, mens vi andre har måttet forsvare oss som best vi kan. Jeg har hele tiden tenkt at «KS må IKKE få gjennomført disse vannvittige ideene sine»! Det jeg istedet burde ha gjort, var å fortelle KS hvordan fremtidens skole bør organiseres. Stadig nye digitale verktøy og sosiale medier tilsier at elevenes skolehverdag har potensiale til å være en helt annen i dag enn for bare noen år siden. I et slikt perspektiv blir det bare latterlig å erkjenne at KS sitt fokus er å kreve 7,5 timers fast kontortid. En mer virkelighetsfjern tilnærming til dagens skole er det vanskelig å tenke seg. Og lar vi KS fortsette å sette premissene for diskusjonen, vet vi hva som blir tema ved neste oppgjør: Leseplikt og arbeidsårets lengde.

Hvis Utdanningsforbundets medlemmer sier nei til den nye arbeidstidsavtalen, risikerer vi å få et dårligere resultat. Men det er greit. Jeg vil heller at vi lærere taper gjennom tvungen lønnsnemd enn å si ja til en avtale som ikke gir mening. Jeg anbefaler derfor dere som er medlem av Utdanningsforbundet om å stemme nei.

Uansett resultat vil jeg betrakte et eventuelt «tap» denne våren som midlertidig. For nå er det på tide at vi slutter å forsvare oss mot KS sine angrep, og i stedet beveger oss inn på deres banehalvdel. Fra nå av er det opp til oss lærere å male fremtidens skole. Vi må aldri glemme hvilken avgjørende faktor som førte til at vi ble lærer: Kunnskap! La oss bruke denne til å skape en fantastisk skole for fremtiden! KS – can you hear me? Fra nå av er det oss lærere som skal sette skapet på plass og fortelle hvordan ting må gjøres for å bistå undommene våre til å oppleve den gode læringen kunnskapsnasjonen Norge har bruk for. Vi taper kanskje 0-2 eller 0-3 ved dette oppgjøret, men neste gang skal vi seire 7-0!

Skole-Norge er i opprør! KS vil ha en ny arbeidstidsavtale for lærerne, etter at den nåværende gikk ut 31/12/2013. Lærerne dirrer av sinne og varsler streik til våren.

Lærerne ønsker å beholde den nåværende arbeidstidsavtalen, som blant annet sørger for at arbeidsåret er 39 uker, tilpasset elevenes skoletid og ferier. Dette betyr at en lærer jobber 43,5 timer per uke, til forskjell fra «normalen» ellers i arbeidslivet på 37,5 timer.

KS vil at skoleeier (kommunene) og rektorene skal ha større styringsrett over lærernes arbeidstid.

Dette er en varslet strid fra så langt tilbake som 2003. Den gangen het utdanningsministeren Kristin Clemet fra Høyre, og fredag 31. januar det året ringte hun daværende leder for Utdanningsforbundet, Helga Hjetland, for å informere om at regjeringen hadde besluttet å flytte forhandlingsansvaret for lærere og skoleledere fra stat til kommune. Det førte til at Hjetland gråt for fjerde eller femte gang i sitt liv.

Siden da har arbeidstidsavtalen til lærerne vært under konstant press. I denne BT-kronikken fra 16/02-2014 oppsummeres KS sin innsats for utdannings-Norge siden de overtok forhandlingsansvaret i 2003.

Facebookgruppen «Arbeidstidsforhandlingene» er en gruppe laget for lærere og andre som støtter Utdanningsforbundets krav i forhandlingene med KS, og i skrivende stund er det 20 966 medlemmer i denne gruppen. Det kan virke som om nesten alle medlemmene her er aktive, for innleggene strømmer på i stor stil med stadig nye utfall mot KS.

Som lærer i den videregående skolen kjenner nå selv jeg også på sinnet mot KS. Og det er egentlig litt spesielt, for jeg må innrømme at dette med forhandlinger og streiker sjelden har vekket min interesse. Litt høyere lønn? Joda, alltids hyggelig det. Men som kjent er det ikke pengene som gjør at man velger læreryrket. Det handler om at jeg føler det særdeles meningsfylt å bidra til å gi våre unge håpefulle både kunnskap og verdier. Mitt fokus er og har alltid vært elevene. Men nettopp derfor har sinnet våknet hos meg nå, da jeg erkjenner at dagens strid nettopp handler om ungdommene våre. For skal jeg tro de mange innleggene og kommentarene jeg har lest den siste tiden, risikerer vi en fremtidig skolehverdag hvor vi får mye mindre tid til å være der for elevene. Det høres ut som en skremmende utvikling, og vekker derfor kampviljen i meg! Men: Skal jeg først engasjere meg, må jeg være helt sikker på at jeg er enig i kampen. Så i dette blogginnlegget vil jeg se nærmere på KS sine tanker rundt arbeidstiden vår, og prøve å være åpen for at KS kan ha noen gode poenger.

Og da er det jo greit å begynne med å besvare følgende spørsmål: Hvem er egentlig KS?

KS er en interesse-, arbeidsgiver- og medlemsorganisasjon for kommunesektoren i Norge. KS organiserer alle landets kommuner og fylkeskommuner. Leder av landsstyre og hovedstyre er Gunn Marit Helgesen (H). Fungerende administrerende direktør i KS er Helge Eide fra oktober 2013. Følgende ferske artikkel fra Ukeavisen Ledelse fra 21/02-2014 tyder på at byttet av administrerende direktør i oktober ikke har vært heldig.

På sine nettsider har KS lagt ut mye informasjon om forhandlingene om ny arbeidstidsordning. Blant annet finner vi et faktaark om lærernes arbeidstid dvs den arbeidstidsavtalen som lærere har hatt til nå (men som utløp 31.12.2013). Noen punkter fra denne:

• Lærernes arbeidsoppgaver skal utføres innenfor et netto årsverk på 1687,5 klokketimer (omtrent samme årsverk som andre kommunale arbeidstakere).
• Av årsverket er 38 uker (190 dager) sammenfallende med elevenes skoleår, som er på minimum 190 dager. I tillegg avsettes 6 dager til kompetanseutvikling og planlegging m.m. på dager der elevene ikke er på skolen. Det innebærer at lærerne har et komprimert arbeidsår, der et normalt årsverk på 1687,5 timer skal avvikles på 196 dager.
• Av årsverket på 1687,5 timer er 1300 timer på barnetrinnet, 1225 timer på ungdomstrinnet og 1150 timer i videregående opplæring såkalt arbeidsplanfestet tid. Dette er tid som lærerne normalt tilbringer på skolen, og det er den delen av lærernes arbeidstid som leder har styring over. I tillegg til undervisning, brukes denne tiden til andre oppgaver, for eksempel faglig-administrative oppgaver, annet arbeid med elever, kollegialt samarbeid, samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen, for- og etterarbeid til undervisningen, og andre planlagte aktiviteter. Totalt sett utgjør den arbeidsplanfestede tiden mellom 68 og 77 % av årsverket, avhengig av skoleslag og fag, og utgjør i gjennomsnitt 33 timer pr. uke (i 38 uker) på barnetrinnet, 31 timer pr uke (i 38 uker) på ungdomstrinnet og 29 timer pr. uke (i 38 uker) på videregående skole.
• Resten av årsverket er ikke underlagt arbeidsgivers styring. Dette er såkalt selvstendig / individuell / «ubundet» tid som læreren disponerer selv til eget for- og etterarbeid til undervisningen og faglig ajourføring. Omfanget av selvstendig tid varierer fra 23 % av lærernes årsverk på barnetrinnet, til 32 % på videregående opplæring.

KS forteller på sine nettsider at de ønsker å endre arbeidstidsordningen for lærere gjennom tre grep. La oss se nærmere på disse «grepene»:

Nr 1: «Selvstendig tid»

KS: «Alle som arbeider i og med skolen i dag er opptatt av kvalitet, kompetanseutvikling, elevvurdering m.m. Samtidig er det stor oppmerksomhet på nye undervisningsmåter og arbeidsmetoder for å få en bedre læringseffekt i skolen. I en slik situasjon er det lite hensiktsmessig at opp mot en tredel av arbeidstiden tilbringes utenfor skolen, utenfor fagmiljøet, uten kolleger og uten elever.

Hvis lærernes arbeid i større grad utføres på arbeidsplassen, vil de også kunne være tilgjengelige for kolleger, for foresatte, for PP-tjenesten og andre samarbeidsinstanser og for skoleledelsen. Men særlig vil de kunne bruke mer tid på elevene, blant annet til leksehjelp og oppfølging av elever for å hindre frafall, spesielt på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Lærerne vil også i større grad kunne samarbeide og utveksle undervisningsopplegg, noe som både vil føre til mer effektiv tidsbruk og forbedret kvalitet i undervisningen enn om lærerne sitter hjemme hver for seg».

Min kommentar:
Når jeg leser KS sine to avsnitt over, tenker jeg at KS er svært opptatt av at vi lærere må fysisk befinne oss i skolebygningen. Det føles underlig i en tidsalder da sosiale medier og internett har revolusjonert læringshverdagen. Nå i 2014 er vi lærere mer tilgjengelige enn noen gang før. Det lages egne faggrupper på facebook, vi samskriver i google-dokumenter og deler One Note blokker. Når jeg er pålogget internett er jeg kun et tastetrykk unna en samtale med en elev eller en kollega. På Nordahl Grieg vgs hvor jeg arbeider, samarbeides det i stor stil. Vi deler undervisningsopplegg, vi diskuterer læringsstrategier og undervisningsmåter, og vi reflekterer rundt god elevvurdering. Noen ganger gjør vi dette i det samme fysiske rommet på skolen. Andre ganger via mail, skype eller en chatte-tjeneste. Mens KS er opptatt av at vi MÅ være i skolebygningen, er vårt fokus kvaliteten på læringsarbeidet.

Jeg er enig med KS i at vi alle er opptatt av kvalitet, kompetanseutvikling, elevvurdering, nye undervisningsmåter og arbeidsmetoder for å få en best mulig læringseffekt i skolen. Men jeg forstår ikke hvorfor det skal kobles opp mot hvorvidt vi fysisk befinner oss i skolebygningen.

Det er for øvrig noe annet jeg reagerer på i KS sine avsnitt over: «Hvis lærernes arbeid i større grad utføres på arbeidsplassen, vil de også kunne være tilgjengelige….for foresatte…. vil de kunne bruke mer tid på elevene, blant annet til leksehjelp….»

Fra min egen erfaring skjer kontakten med foresatte som oftest per telefon i kl. 18-20 tiden om kvelden. Dette er naturlig, all den tid de foresatte er opptatt med jobb om dagen, samt at vi lærere er opptatt med undervisning.

I samme tidsrom (kl. 18-20 om kvelden) opplever jeg også ofte å motta mailer, sms eller bli oppringt per telefon av elever som har fysikk- eller mattespørsmål. Dette er naturlig, all den tid elevene arbeider med skolearbeid etter at de har kommet hjem for dagen.

Uten å foregripe begivenhetenes gang for mye, vil det utfra de neste KS punktene nedenfor komme frem at den fremtidige skolen kan risikere å bli som en hvilken som helst kommunal bedrift hvor man jobber fra kl. 08 til 1530. Det vil kunne sette en effektiv stopper for den tradisjonelle kontakten om ettermiddag/kveld mellom foresatte/elever og oss lærere.

Konklusjon: I stedet for dagens fleksible system med naturlig kontakt mellom foresatte/elever og oss lærere etter «normal arbeidsdag», sørger KS for at det kun vil være i tidsrommet kl. 08-1530 at denne kontakten skal finne sted. Og deretter argumenterer KS for at det at vi bruker vår selvstendige tid i skolebygningen gjør det lettere for kontakt med foresatte/elever.

Jeg er noe usikker på hvordan jeg skal omtale KS sin argumentasjon her. Men jeg føler det er belegg for å hevde at den ikke er helt fair.

Nr. 2: Komprimert arbeidsår

KS: «Lærerne har samme årlige arbeidstid som de fleste andre. Forskjellen er at lærerne skal utføre sitt årsverk på færre uker. I de 38 ukene elevene er på skolen, har lærerne en arbeidsuke på totalt 43 klokketimer i gjennomsnitt, nesten en hel arbeidsdag pr uke mer enn andre. Dette medfører en stor arbeidsbelastning, ikke minst med tanke på den krevende jobben som skal utføres.

Et mindre komprimert arbeidsår vil lette arbeidssituasjonen både for lærere og skoleledere. Da vil man kunne legge oppgaver som ikke er direkte knyttet til undervisning utenom elevåret, og få flere dager til samarbeid, kompetanseutvikling, planlegging, teamarbeid, felles refleksjon, evaluering og ulike forberedelser til undervisnings- og opplæringsarbeidet. Det vil føre til bedre planlagt skoleår, mer tilgjengelige lærere som i større grad kan konsentrere seg om elevene og elevenes undervisning når elevene er på skolen, og man vil dermed få disponert og utnyttet tiden elevene er til stede på en bedre måte. I dagens arbeidstidsavtale er mindre enn tre prosent av arbeidstiden avsatt til kompetanseheving og planlegging når elevene ikke er til stede på skolen. Dette mener KS’ medlemmer er for lite».

Min kommentar:
Jeg er enig med KS i at arbeidsbelastningen til tider kan være stor. Men et mindre komprimert arbeidsår vil ikke lette arbeidssituasjonen. For selv om det er fristende å tenke seg at man kan bruke «elevfrie» perioder til å planlegge all verdens undervisning, viser erfaringen at det viktigste evaluerings- og forberedelsesarbeidet er det som skjer kontinuerlig gjennom skoleåret. Et mindre komprimert arbeidsår er nødt til å gå utover elevene, slik jeg ser det.

I BT den 19/02-2014 kan vi lese at byrådet i Bergen støtter KS i lærerstriden. Finansbyråd Liv Røssland (Frp) sier følgende: «– Vi trenger større handlingsrom og mer fleksibilitet i arbeidstidsavtalen for lærerne, blant annet for å få rom for kompetanseutvikling av lærerne. Dette vil bidra til en bedre skole for elever og foreldre«. Jeg er enig i at det for skolene kan virke fordelaktig med et mindre komprimert skoleår, hvor vi i «elevfrie» perioder får kompetansepåfyll. Men påny må dette nødvendigvis gå ut over tiden vi i dag bruker på elevene. Det hjelper ingen elever at jeg skaffer meg 3 ulike doktorgrader hvis jeg ikke har tid til å forberede undervisningen. Det er derfor mulig for en konspiratorisk sjel å mistenke politikerne for å tenke økonomisk: Gjennom å komprimere skoleåret og ha kompetansepåfyll i «elevfrie» perioder, slipper man utgifter til vikarer.

I media spekuleres det i at KS ønsker at lærernes skoleår utvides fra 39 til 45 uker. Her er lenke til en NRK artikkel fra 22/01-2014: Lærere truer med streik etter feriekrav. De fleste medieartiklene, inkludert denne, har forøvrig et noe forvirrende fokus på «ferie», men lærerne er altså imot det utvidete skoleåret pga hensynet til elevene. Den såkalte «ferien» vår er i praksis avspassering, et fenomen som burde være kjent i de fleste yrker.

KS bestrider 45-ukers ønsket – påstanden i en artikkel på sine egne nettsider med tittelen «Ingen krig mot lærerne«, som samtidig er et tilsvar til en kommentar av Dagbladets Stein Aabø: «Konfrontasjonen«.

Men jeg konstaterer dog at denne tanken om et 45-ukers skoleår for lærere ikke er ny. I 2003 – etter at regjeringen hadde besluttet å flytte forhandlingsansvaret for lærere og skoleledere fra stat til kommune, uttalte daværende fylkesrådmann Matz Sandmann i Buskerud: «-Lærerne må ha mindre ferie«. I artikkelen kommer det frem at årsverket bør fordeles på 45 uker og at arbeidsuken til lærere bør tilnærmes normalarbeidsuke på 37,5 timer.

Personlig synest jeg tanken om et mindre komprimert skoleår er skremmende. For jeg erfarer stadig vekk at dagens fleksibilitet er av stor verdi for ungdommene. For noen uker siden bestemte jeg meg for å notere ned hvilke hendelser som fant sted etter normal arbeidsdag. Her følger de:

Mandag:
Foreldremøte for VG1-elever kl. 1830-2000.
Forberedelse til undervisning: 2115-2200.

Tirsdag:
Mail fra fysikkelev vedr spørsmål om oppgave (tilknyttet en fysikkprøve vi snart skulle ha). Mail lest i 18-tiden og svar sendt samme kveld.
Forberedelse til undervisning: 2000-2030

Onsdag:
Ble oppringt i 18-tiden av to VG1-elever som hadde mattespørsmål knyttet til bruk av GeoGebra.

Torsdag:
Gjennomførte en ekstra undervisningsøkt i fysikk (i forkant av prøve neste uke) i tidsrommet 1530-17. Senere samme kveld la jeg ut 4 .xps filer på facebookgruppen til fysikkelevene. En elev hadde så et spørsmål på facebookgruppen vår som jeg besvarte.

Disse eksemplene viser aktivitet etter «normal arbeidsdag» som er helt typisk i 2014. Sosiale medier gir oss en unik mulighet til å møte elevene på tidspunkt som er særdeles gunstig for ungdommen. Tenk på «gamle dager» da vi måtte vente flere dager før vi traff faglærer igjen og kunne stille spørsmål. Men hvis skoleåret vårt økes fra 39 til 45 uker og vi får «normalarbeidsdag» 08-1530, ja, da tvinges jeg til å vente til neste dag med å besvare eposter fra elever. Jeg kan ikke lenger forberede meg optimalt, og telefonoppringer fra engasjerte VG1-elever i matte (mens jeg hører på Dagsnytt 18) vil ikke bli besvart. Foreldremøter om kvelden er det effektivt slutt på, så foreldrene må fra nå av ta seg fri for å kunne følge opp ungdommene på en god måte.

Nr. 3: Undervisningstid («leseplikt»)

KS: «Hvor mye en lærer skal undervise er i dag sentralt fastsatt på grunnlag av klassetrinn og fag. Dette er helt uavhengig av den faktiske arbeidsbelastningen til den enkelte lærer. Dette fører til stor ulikhet i lærernes arbeidsbelastning. En nyutdannet lærer med en stor og sammensatt klasse og med et tilsvarende stort behov for forberedelser og etterarbeid kan ha en svært krevende arbeidshverdag, mens en erfaren lærer som underviser 10 elever i et homogent miljø har en betydelig mindre krevende arbeidssituasjon.

Slike urimeligheter kan rettes opp hvis den enkelte skole får større mulighet til å fordele undervisningsmengden mellom lærere, basert på elevtall, sammensetningen av klassen, lærerens erfaring og kompetanse o.a.

De endringene i arbeidstidsordningen som våre medlemmer ønsker vil ikke medføre at lærerne skal arbeide mer enn i dag. I dag er lærernes arbeidsår på 1687,5 timer, det skal ikke utvides. Lærerne skal heller ikke ha dårligere tid til forberedelser, og lærernes profesjonelle handlingsrom vil fortsatt ivaretas.

Min kommentar:
Dette punktet om leseplikt kan ved første øyekast virke fornuftig. Det er mange forhold som spiller inn på arbeidsmengden for en lærer. Men: Hvis vi studerer dette forslaget nærmere, kan konsekvensene bli svært alvorlige:

For det første: I dag får vi betalt for vikararbeid, men med leseplikten borte vil lærere kunne bli pålagt vikararbeid uten ekstra kostnader for skoleeier. Hva gjør da «vikarlæreren»? Jobber han/hun noen timer ekstra «gratis» for å være like god forberedt til sin egen undervisning, eller blir konsekvensen at noen elever ikke får en like godt forberedt lærer som de ellers ville hatt?

For det andre: Kommuneøkonomien er ikke alltid den beste, og dette punktet åpner dermed for muligheter til store innsparelser. For en konspiratorisk sjel åpner fantasien for de mest fantastiske muligheter for skoleeier her….

For det tredje: Joda, leseplikten gjør at det er tilsynelatende mer arbeid for ferske lærere enn mer erfarne. Men det er kun tilsynelatende. Jeg må innrømme at det første året som lærer var svært krevende. Det neste året føltes til å begynne med enklere, til jeg innsåg at dette faktisk ikke stemmer. For saken er den at vi lærere har et inderlig ønske om å gjøre en best mulig jobb. Og da utfordres vi hele tiden til å utvikle oss videre. Så den eventuelle «ekstratiden» som erfaringen gir blir effektivt brukt opp til å gjøre en enda bedre jobb.

Som lærer på Nordahl Grieg vgs er jeg omgitt av drivende dyktige kolleger som hele tiden prøver ut nye metoder til beste for læringen. Her er noen medieartikler som viser litt av kompetansen som finnes på skolen vår:

• Brukar zombiar for å lære elevane etikk

• «Portal 2» inn i fysikktimene
• «Civilization IV» blir en del av pensum

Jeg må innrømme det: Jeg kjenner presset! Jeg er omgitt av kolleger som besitter en særdeles høy lærerkompetanse. Dette føles noen ganger skremmende, men samtidig både inspirerer og motiverer det meg til å gjøre en enda bedre jobb selv.

Konklusjon:

Om sine tre grep (som diskutert over) skriver KS: «KS mener de tre grepene vil gjøre skolehverdagen bedre for både elever og lærere. Det vil gi økt fleksibilitet, styrket skoleledelse og vil gi ledelse og lærere ved den enkelte skole muligheter til å planlegge et skoleår og en skoledag på den måten som gir de beste betingelsene for læring på den enkelte skole».

Det er fascinerende at KS kan oppsummere på denne måten, med tanke på at de har hele lærerstanden mot seg.

Jeg stilte spørsmålet «Har KS rett?» i tittelfeltet på dette blogginnlegget. Etter å ha gått gjennom KS sine tanker og ideer, er konklusjonen min klar: Svaret er nei. KS har feil.

Jeg tror KS sitt fokus er først og fremst økonomi. De ønsker å spare penger.

«Flere elever må få møte sin drømmelærer, sa statsminister Erna Solberg i nyttårstalen». Det kommer dessverre ikke til å skje, hvis KS får det som de vil.

Våren 2014 innfører Hordaland fylkeskommune – som den eneste i landet – en permanent ordning med anonym retting av den siste prøven før eksamen. Trynefaktoren skal vekk. For i Bergens Tidende i høst (20/09) kunne Dan Femoen fra Høyre fortelle følgende: «I en undersøkelse gjort av Elevorganisasjonen sier 63 prosent av elevene at de føler at de har opplevd trynefaktor. Syv av 10 elever ønsker anonyme prøver, og når elever i skolen mener de har blitt utsatt for forskjellsbehandling, er det politikernes jobb som skoleeier å lytte til dem».

Kan dette virkelig stemme? Har 63 % av alle elevene våre opplevd trynefaktor? I så fall bør hele Skole-Norge samles til umiddelbart krisemøte.

«Heldigvis» viser det seg at elevorganisasjonens undersøkelse lider av et problem. Nemlig mangel på respondenter. Kun 64 elever har deltatt i undersøkelsen. Jeg håper ikke det er tilsvarende typer undersøkelser som får politikere til å ta beslutninger på andre områder i samfunnslivet.

På Nordahl Grieg videregående har vi testet ut anonym retting. Våren 2013 fikk 180 elever rettet den siste prøven i engelsk anonymt av en annen lærer. Erfaringen hos både lærere og elever var negativ. Lærerne fikk merarbeid, da de erkjente at de – i tillegg til å rette kollegaens prøver – også var nødt til å lese gjennom sine egne elevers besvarelser. Hvordan skulle man ellers kunne veilede elevene best mulig foran eksamen. Og for elevene var det uheldig å få vurdert sin besvarelse uten at denne ble satt i sin rette sammenheng. Ta for eksempel en svak elev. Hvis han/hun omsider lykkes med noe som lenge har vært et problem, vil elevens egen faglærer kunne fokusere på dette. Det kan gi eleven den nødvendige selvtillit for å lykkes best mulig på eksamen. Alternativt vil en anonym retting kun bety masse røde streker. Misnøyen på Nordahl Grieg vgs om anonym retting kunne man lese om i Bergens Tidende den 20/09-13.

Noen dager senere var det U.Pihl vgs sin tur til å være negative til anonym retting. I Bergensmagasinet kunne vi blant annet lese at 26 av 27 elever i klasse 3E er imot anonym retting.

Men selv om de fleste tilsynelatende er imot anonym retting, preller det av hos våre folkevalgte politikere. For som Dan Femoen minner oss på (NRK): «– Elevorganisasjonen har hatt ei undersøking der 6 av 10 elevar seier at trynefaktoren har hatt innverknad». Jeg konstaterer at de har fått en enorm makt, disse 64 elevene som deltok i undersøkelsen.

Mer Femoen: «– Det er viktig fordi elevane føler dei får ein objektiv, kvalitetssikra og ikkje minst ein rettferdig karakter. Som ikkje er basert på trynefaktoren som mange opplever».

Igjen denne trynefaktoren. Kan det virkelig stemme? Er «trynefaktor» et reelt problem?

Nei. Ikke ifølge erfaringer fra et prøveprosjekt i Møre og Romsdal. På Utdanningsnytt sine nettsider kan vi lese at en evalueringsrapport sier følgende: «Alle skolene melder at det ikke er signifikante avvik mellom anonym retting og ordinære prøvesituasjoner. Rapporten sier at det ikke er noe som tyder på at vurdering og karaktersetting ikke blir gjennomført på en profesjonell og rettferdig måte.» Videre slår rapporten fast at «skolene brukte ekstra tid på å administrere ordningen med anonym retting»

Jeg mener en ordning med anonym retting er ødeleggende av flere grunner. For det første får vi lærere mindre tid til å veilede elevene før eksamen. Videre innebærer anonym retting en dyp mistillit til lærerstanden. Og når erfaringer de siste årene med anonym retting forteller at dette ikke har noe for seg, oppleves det smått uvirkelig at Hordaland fylkeskommune ønsker å innføre dette.

I blogginnlegget «Nei til anonym retting» redegjør jeg mer i detalj hvorfor anonym retting er uheldig.

Inntil videre har jeg kun en kort beskjed til Hordaland Fylkeskommune: «Vend i tide, det er ingen skam å snu (fjellvettregel nr 8).

Dette skoleåret har jeg gleden av å undervise elever på VG1 i matematikk ved Nordahl Grieg videregående skole. De unge håpefulle er lærevillige og engasjerte, og kompetansenivået deres øker for hver uke. Men som alle innen skole-Norge kjenner til er overgangen stor fra matematikk på ungdomstrinnet til VG1. Så etter hver vurderingssituasjon er det viktig at jeg som lærer gir elevene best mulig veiledning på hva de behersker og hva de må jobbe mer med for å få ut potensialet sitt. Spesielt viktig med god veiledning vil det være når det nærmer seg eksamen.

Dessverre har Hordaland fylkeskommune bestemt seg for å gjøre arbeidsforholdene ekstra omfattende for oss lærere i perioden før eksamen denne våren. Den 17. september 2013 gjorde Opplærings- og helseutvalget i Hordaland Fylkeskommune vedtak om at siste heldagsprøve eller prøve i fag som har sentralgitt eller lokalgitt skriftlig eksamen, skal gjennomføres anonymt. Like før jul (16. desember) forelå utkast til retningslinjer for gjennomføring av de anonyme prøvene. Denne forteller om en gradvis innføring av ordningen som for våren 2014 innebærer krav om å gjennomføre anonyme prøver i følgende fag med sentralgitt eksamen:

• Engelsk – alle kurs med sentralgitt eksamen
• Norsk vg3  – hovudmål eller sidemål
• Matematikk – alle kurs med sentralgitt eksamen
• Framandspråk –  nivå 1, nivå 2, nivå 3

Fra våren 2015 er planen at det skal gjennomføres anonyme prøver på slutten av opplæringen i alle fag som har 5 timers skriftlig eksamen ved alle videregående skoler i HFK.

For folk som ikke har tilstrekkelig kunnskap om skolehverdagen (f.eks politikere) virker gjerne anonym retting fornuftig. Men i virkeligheten er en slik ordning ødeleggende av flere grunner. For det første får vi lærere mindre tid til å veilede elevene før eksamen. Videre innebærer anonym retting en dyp mistillit til lærerstanden. Og når erfaringer de siste årene med anonym retting forteller at dette ikke har noe for seg, oppleves det smått uvirkelig at Hordaland fylkeskommune ønsker å innføre dette.

Mindre tid til elevveiledning før eksamen
Da jeg var elev i den videregående skolen på begynnelsen av 90-tallet, var det kun en tallkarakter jeg hadde å forholde meg til etter en vurderingssituasjon. På slutten av skoleåret regnet faglærer ut gjennomsnittet av karakterene i et fag og dermed var standpunktkarakteren satt. Det er mulig at politikere som gjennomfører vedtak om anonym retting tror at skolehverdagen fremdeles er slik. I så fall ville det vært mulig for meg å gjøre bruk av tallkarakterene fra den anonyme vurderingssituasjonen. Men virkeligheten er en annen.

Som matematikklærer på VG1 har jeg dette skoleåret latt meg inspirere av kollega Jørgen Kristoffersen, som gjennom de siste årene har utviklet det jeg opplever som en svært lærerik og ikke minst fremtidsrettet form for vurdering. Det handler kort sagt om å knytte vurderingene gjennom skoleåret opp mot vurderingskriterier for de ulike kompetansemålene i faget. Her er lenke til et slikt vurderingsskjema for en matematikkelev. I skjemaet finner vi i venstre kolonne de kompetansemålene som elevene har arbeidet med høsten 2013. Deretter følger kolonner for henholdsvis lav, middels og høy måloppnåelse. Det første kompetansemålet sier at eleven skal kunne «rekne med rotuttrykk, potensar med rasjonal eksponent og tal på standardform, bokstavuttrykk» .

For lav måloppnåelse innebærer dette blant annet at eleven «kan omforme tall til standardform og motsatt». Under dette vurderingskriteriet ser vi at det står «Uke 47» i rødt, og deretter «Terminprøve» med grønn farge. Fargene er motivert av trafikklys der grønt forteller eleven at «dette kan du» mens rødt betyr at man må jobbe mer for å mestre problemstillingen (evt kan gult brukes for å indikere at eleven nesten behersker temaet). Så for det å kunne omforme tall til standardform kan vi ut fra oversikten konstatere at eleven ikke behersket dette under vurderingssituasjonen i uke 47. Men på terminprøven en måned senere var denne kompetansen på plass.

Et slikt vurderingsskjema er laget for hver elev i matematikkfaget, og har vist seg å være et svært nyttig redskap for eleven (og faglærer) til å holde oversikt over hva man behersker og hva man må jobbe mer med. Ta for eksempel følgende punkter fra dette vurderingsskjemaet:

Kompetansemål: Løyse likninger, ulikheter av første og andre grad og enkle likninger med eksponential- og logaritmefunksjoner, både med rekning og med digitale hjelpemiddel

Løse logaritmeligninger som kan løses direkte uten omforming først (middels måloppnåelse):
Uke 47
Terminprøve

Kan løse  logaritmeligninger med omforming ved regning (høy måloppnåelse):
Uke 47
Terminprøve 

Her kommer det klart fram at eleven ennå ikke behersker logaritmelikninger. Men når det gjelder formelregning, stiller situasjonen seg annerledes:

Jeg opplever at dette vurderingsskjemaet vi benytter i matematikk er svært godt egnet til å bruke vurdering til å fremme læring, i tråd med opplæringslovens paragraf 3-2 hvor det blant annet står: “Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.”

Hva så med anonym retting? Passer det inn i måten vi driver vurdering i matematikk?

Det finnes kun ett svar på dette spørsmålet: Nei. Anonym retting blir meningsløst.

Hvis jeg får beskjed fra en kollega om at Steinar fikk 4+ på den siste prøven (som ble anonymt rettet) før eksamen, så kan jeg ikke bruke dette til noe meningsfylt. For det første kan jeg ikke bruke det til å sette sluttkarakter. Verden er nemlig ikke slik lenger at vi tar gjennomsnittet av karakterer gjennom et skoleår og ender opp med standpunkt. Så jeg blir nødt til å rette besvarelsen selv, for å oppdatere vurderingsskjemaet. Bare på den måten er jeg i stand til å sette en riktig sluttkarakter, basert på elevens kompetanse i matematikk. I tillegg er det avgjørende at jeg oppdaterer vurderingsskjemaet for å gi Steinar en oversikt over hans kompetanse før avsluttende eksamen.

La oss anta at jeg bruker en halv time per elev på å vurdere besvarelsen. Med 30 elever betyr det da at vedtaket til Hordaland fylkeskommune innebærer at jeg «kaster bort» 15 timer med retting i perioden før eksamen. 15 timer som burde gått med til verdifull veiledning.

Mistillit til lærerstanden
Jeg har vært lærer i Hordaland fylkeskommune siden 2010, og opplever at det har vært en bratt læringskurve. Vi møtes hele tiden av forventningsfulle elever og foresatte som setter krav til engasjerende og lærerik undervisning. Dette er utfordrende, men samtidig veldig spennende. Vi lærere diskuterer og drøfter problemstillinger kontinuerlig, med det mål for øyet å gjøre en best mulig jobb. For hvert år føler jeg at min egen lærerkompetanse vokser. Det er en god følelse. Jeg opplever at jeg igrunnen er i ferd med å bli ganske flink i yrket mitt. I en slik situasjon føles det provoserende når vår eier, Hordaland fylkeskommune, krever anonym retting. Da forteller de oss at vi egentlig ikke er til å stole på. Det er verken hyggelig eller motiverende.

I forhold til enkelte yrker innser heldigvis politikerne sin begrensning. Ta for eksempel helsevesenet. Hvis vi skader oss og må operere, stoler alle på kompetansen til kirurgen. Det er ikke slik at politikere går inn og overstyrer arbeidet til de medisinsk ansvarlige, og forteller at «du må skjære slik og slik». Men når det gjelder lærerstanden, er det tilsynelatende fritt fram. Jeg undres på hvorfor det er slik, og ser frem til den dagen da Hordaland fylkeskommune makter å erkjenne at vi lærere besitter en kompetanse som faktisk gjør oss skikket til å vurdere elevene vi har ansvaret for.

Erfaringer med anonym retting
På Nordahl Grieg videregående har vi testet ut anonym retting. Våren 2013 fikk 180 elever rettet den siste prøven i engelsk anonymt av en annen lærer. Erfaringen hos både lærere og elever var negativ. Lærerne fikk merarbeid, da de erkjente at de – i tillegg til å rette kollegaens prøver – også var nødt til å lese gjennom sine egne elevers besvarelser. Hvordan skulle man ellers kunne veilede elevene best mulig foran eksamen. Og for elevene var det uheldig å få vurdert sin besvarelse uten at denne ble satt i sin rette sammenheng. Ta for eksempel en svak elev som sliter stort i faget. Hvis denne lykkes med noe som han eller hun har slitt med gjennom hele skoleåret, vil elevens egen faglærer kunne fokusere på dette. Det kan gi eleven den nødvendige selvtillit for å lykkes best mulig på eksamen. Alternativt vil en anonym retting kun bety masse røde streker. Misnøyen på Nordahl Grieg vgs om anonym retting kunne man lese om i Bergens Tidende den 20/09-13.

Noen dager senere var det U.Pihl vgs sin tur til å være negative til anonym retting. I Bergensmagasinet kunne vi blant annet lese at 26 av 27 elever i klasse 3E er imot anonym retting.

«Fjerner anonym retting. Politikerne i Rogaland gikk i vår inn for anonym retting i den videregående skolen. Ordningen har ingen effekt, viser undersøkelse.». Dette kunne vi lese på NRK sine nettsider den 15.09.2013. I samme artikkel kunne vi lese at ordningen også ble avviklet i Møre og Romsdal etter at man ikke fant målbare forskjeller på retting med og uten kjennskap til elevene.

Hva velger så Hordaland fylkeskommune å gjøre? Joda, som eneste fylke i landet gjør man vedtak om anonym retting.

Som lærer ved Nordahl Grieg videregående skole har jeg hver dag gleden av å befinne meg i et innovativt og utfordrende læringsmiljø. Dyktige kollegaer og flinke og ambisiøse elever er kontinuerlig opptatt av å ta i bruk nye digitale verktøy for å øke læringsutbyttet.

I forbindelse med vårt fokus på det digitale, hører jeg ofte at skolen blir omtalt som den «heldigitale» skolen. Dette er ikke helt riktig. Nordahl Grieg vgs har ikke noe uttalt mål om å kassere alle papirbøker og læringsmetoder fra tiden før internettrevolusjonen. Men: Vi er opptatt av å ta i bruk de mange mulighetene som den nye digitale virkeligheten har åpnet opp for. Da undertegnede var elev i den videregående skolen, bestod verktøykassen av tavlen, papirboken og kladdearket. I dag har vi fremdeles disse tre hjelpemidlene, men vi har i tillegg så mye mer: Vi har smartboard, pc og internett. Vi kan samskrive i google-docs og bruke wikispaces. Vi har tilgjengelig ypperlige nettsider for læring som ndla.no, viten.no, lokus.no osv.. Vi har its learning som digital plattform. Vi kan bruke facebook til å diskutere fagstoffet i fysikk. Vi kan gi hverandre tips via twitter. Ja, vi bruker faktisk også spill i undervisningen.

Mulighetene er mange, og det gjelder å utnytte det beste verktøyet til enhver tid. Jeg ble derfor svært overrasket da Bergens Tidende den 6/12-2012 over 3 helsider (inkludert forsiden) kunne fortelle at «Elevene krevde papirbøker tilbake». Senere samme dag fulgte NRK opp med «Digitale prøvekaniner krevde å få skolebøkene tilbake».

Jeg er glad for at media viser interesse for det som foregår i skolehverdagen. Dagens ungdommer er de som skal ta samfunnet vårt videre, og derfor er det svært viktig at journalister følger med. Noen ganger dukker det opp saker om skolen som gjør oss stolte, som denne fra Dagens Næringsliv om realfagsatsingen vår. Andre ganger er det ikke like festlig. I BTs artikkel fra 6/12 blir det skapt et inntrykk av at den digitale satsingen til Nordahl Grieg vgs er blitt parkert. Som lærer på skolen kjenner jeg meg ikke igjen i dette. Vår digitale satsing lever i beste velgående!

Man gjør seg flere refleksjoner når media lager slike saker. For det første: Hva er greien med denne frykten for digitalisering i skoleverket? Over alt i samfunnet ellers blir jo digitaliseringen sett på som noe kjempeflott, men akkurat i skolen er visstnok digitaliseringen svært uheldig. I Bergens Tidende den 15/12-2012 tok jeg og min kollega Joachim Laberg opp dette aspektet ved dagens samfunn i kronikken «Kritiske journalistar og digitale pedagogar».

Videre er det svært spesielt i BT-saken å se at nestleder i elevrådet ved Nordahl Grieg vgs, Erlend Sørtveit, brukes for å gi tyngde bak tittelen «Elevene krevde papirbøker tilbake». Ifølge BT har unge Sørtveit uttalt: «I de forskjellige programfagene er ikke de digitale læremidlene gode nok. Vi vil ha det som er optimalt». For en tilfeldig avisleser vil dette utsagnet nødvendigvis bli oppfattet dithen at Erlend er misfornøyd med digitale læremiddel og at han misliker det digitale. Men sannheten er en helt annen. BT har faktisk prestert å finne kanskje den eleven ved Nordahl Grieg vgs som behersker de digitale læremidlene best! Ved flere anledninger har Erlend Sørtveit representert Nordahl Grieg vgs på forskjellige konferanser rundt omkring i Norge, hvor han har synliggjort hvilke muligheter digitaliseringen gir elevene. I april deltok undertegnede og Erlend på det årlige vårseminaret til Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (Matnat) ved Universitetet i Bergen (UiB). Etter at Erlend på imponerende vis hadde demonstrert hvordan digitale verktøy kan anvendes i matematikk, kom det spontant fra en matematikk-professor: «Vil du bli student hos oss?». Denne høsten deltok han på et åpent seminar på BI om morgendagens undervisning, og i etterkant blogget en deltager om Erlends bidrag. Jeg siterer fra bloggen: «For min del var derfor høydepunktet de to unge videregående elevene fra Nordal Grieg vgs i Bergen som både forklarte og viste med stor selvsikkerhet, og like mye sjarm, hvordan de jobber med et utvalg digitale verktøy i sin skolehverdag». Senest for en måned siden deltok Erlend på en ny konferanse på UiB som handlet om kvalitet i undervisningen. Påny imponerte den unge eleven stort!

Så hva mente egentlig Erlend med at de digitale læremidlene ikke er gode nok i alle fag? Jo, han prøvde å påpeke det enkle faktum at det i flere fag fremdeles ikke eksisterer digitale læremiddel. Og da må vi nødvendigvis bruke papirbøker.

Dagen etter BT-saken hadde Erlend flere twitter-meldinger vedr artikkelen, hvor han bl.a. skrev: «Saken presentert i BT reflekterer overhodet ikke mitt syn (og flere andres) på digitale læremidler». Da BT-journalisten konfronterte han med at det hadde blitt gjennomført sitatsjekk, responderte Erlend: «Sitatene er riktig. Derimot virket saken i BT som om det digitale har feilet noe det ikke har».

Og da er vi ved sakens kjerne: Fremstillingen av den digitale virkeligheten ved Nordahl Grieg vgs. Når man leser ingressen i BT-artikkelen, får man inntrykk av at skolen i flere år har klamret seg til digitale løsninger, og at man nå har kapitulert og kjøpt inn mange tusen papirbøker. Dette er ikke riktig.

Jeg har vært lærer på Nordahl Grieg vgs siden oppstarten høsten 2010. Da vi utarbeidet de første fagplanene, ble vi utfordret til å søke digitale løsninger. Som lærer i naturfag og matematikk på VG1 valgte jeg og mine kollegaer å gå for digitale læremiddel i begge fagene. Etter litt over en måned var konklusjonen klar: De digitale nettsidene i naturfag var kjempebra, men de nettsidene som ble benyttet i matematikk var den gangen ikke helt tilfredsstillende. Følgelig kjøpte skolen inn papirbøker i matematikk for VG1-elevene høsten 2010.

I 2011 fikk jeg ansvar for fysikkelever på VG2. Her finnes det ikke digitale læreverk som dekker alle kompetansemålene, så papirbøker ble kjøpt inn. Det samme skjedde i 2012 da jeg dette skoleåret fikk ansvar for fysikkelever på VG3.

Konklusjon: Som lærer har jeg vært ansvarlig for innkjøp av 350 papirbøker (200 til VG1-matte i 2010, og 150 til fysikk på VG2-2011 og VG3-2012). Dette har ikke skjedd nå nettopp (som BT-artikkelen indikerer). Dette har heller ikke skjedd fordi «Elevene krevde papirbøker tilbake». Men kort og godt fordi jeg som faglig ansvarlig vurderte det nødvendig. For fysikkens del hadde jeg som nevnt ikke alternativer. Når det gjelder matematikken, var jeg ikke (i 2010) fornøyd med det digitale tilbudet som fantest. Men dette har tydeligvis blitt mye bedre. Påny siterer jeg en twittermelding av Erlend Sørtveit i etterkant av BT-artikkelen: «Dagens R2-time. 3 av 27 bruker bok. Resten bruker NDLA. Samtlige jeg har snakket med synes NDLA er strålende i R2».

Videre i BT-artikkelen kan vi i avsnittet «Digitalt utstillingsvindu» (etter setninger om innkjøp av bøker) lese: «Det var ikke slik det var tenkt». Jo, kjære BT, alt har gått slik vi hadde tenkt. I forkant av oppstarten i 2010 kan man i budsjettet se at det er satt av 2,7 millioner kr til innkjøp av papirbøker for de neste tre årene. Bakgrunnen for denne budsjettposten var en nøktern vurdering av hvilke digitale læremiddel som var tilgjengelig, samt kvaliteten på disse. En oversikt over Nordahl Griegs utgifter til papirbøker viser at budsjettvurderingen som ble gjort for 3 år siden har vært særdeles god: I 2010 brukte skolen 694,000 kr på papirbøker. I 2011 var tallet økt til 880,000 kr og i 2012 ender vi såvidt over 1 million kr (1,046,000 kr). Totalt 2,6 millioner dvs litt under budsjettet. Bakgrunnen for økningen man kan se fra år til år, henger naturlig sammen med at vi i 2010 kun hadde VG1 elever. Dette skoleåret er det første året med elever på alle tre trinn, og generelt er behovet for papirbøker størst på VG2 og VG3 (fordi det for mange av disse fagene ikke eksisterer digitale læremiddel).

Jeg er svært takknemlig for å kunne være lærer på Nordahl Grieg vgs. Jeg er omringet av dyktige kollegaer som besitter en høy digital kompetanse, og vi utfordrer hverandre hele tiden på å utnytte de mulighetene vår digitale tidsalder gir. Ikke fordi det er noe mål i seg selv å være mest mulig digitale, men rett og slett fordi vi tror at disse verktøyene øker læringsutbyttet. Ved enkelte anledninger vurderer vi det slik at den gode gamle tavlen fungerer best, og da bruker vi den. Og i de fagene hvor papirbøker enten er det eneste alternativet eller det beste alternativet, brukes selvsagt  disse.

I Dagens Næringsliv ble det på slutten av 90-tallet publisert en legendarisk kronikk med tittelen «Internett en flopp«. Denne kronikken humrer vi godt av idag. Jeg håper vi snart kan se tilbake på avisartikler om latterliggjøring av pc og det digitale i skolen på samme måte.

15/12-2012 hadde undertegnede og kollega Joachim Laberg en kronikk på trykk i BT sin papirutgave. Her er kronikken:

Tittel: Kritiske journalistar og digitale pedagogar

I førre veke kunne vi lese i BT at elevane ved Nordahl Grieg vidaregåande skole har kravd papirbøkene attende. Inntrykket som vart skapt var at den digitale satsinga til skolen er vorte parkert.

Lat det vere heilt klårt: Som faglærarar på den aktuelle skolen, kjenner vi oss ikkje att i BT si framstilling av denne saka. Vår digitale satsing lev i beste velgåande. Men det er ikkje hovudpoenget no. I denne kronikken vil vi heller retta fokus mot den kritiske journalistikken som BT representerer gjennom artikkelen “Elevene krevde papirbøker tilbake”. Dette er ein journalistikk vi i utganspunktet ynskjer velkommen.

Det er nemleg særs viktig at journalister fylgjer med på det som skjer i utdanningssektoren, og har eit kritisk lys på oss lærarar og skoleleiarar. I ei tid med krise i Europa og eit usikkert landskap, er det viktig at vi gjev ungdommane i dag den beste utdanninga for framtida.

Men sjølv om vi applauderer den kritiske journalistikken, finn vi det underleg at den konkrete handsaminga nok ein gong ser ut til å springa ut frå ei teknologiskeptisk ståstad knytt til bruk av digitale verktøy i skoleverket. Dekninga avslører nemleg ei teknologisk mediefrykt som er særs overraskande i ei tid med enorm entusiasme elles.

Det skjer ei omfattande digitalisering i dagens samfunn, og særleg sosiale medier vert ofte halde fram som ein viktig suksessfaktor for både kommersielle og politiske aktørar. Årets E-handelsrapport frå Posten og Bring melder at 89 % av nordmenn over 18 år handlar på nett. Å kunne beherske data sjåast dessutan på som ei basisferdighet på linje med lese- og talforståing, og moglegheitene for offentleg deltaking gjennom sosiale medier blir ofte omtalt som et demokratiserande fenomen. Professor Morten Dæhlen ved Institutt for informatikk, Universitetet i Oslo, har uttalt at  «avhengigheten av digital teknologi er nærmast blitt total. Dersom den bryter saman, bryter også samfunnet saman». Å stilla kritiske spørsmål om det digitale samfunnet som sådan, er interessant. Men journalistikken er likevel sjeldan opptatt av slike spørsmål, og det er vanskeleg å finna handsamning på fenomennivå. Vi opplever likevel at handsamning av det digitale samfunnet ber preg av ei haldning om at dette er noko sjølvsagt og riktig. Men unntak av skolesystemet då. Kva er greia med det konservative skolesynet?

Diskusjonen om skole og digitale verktøy bør løftast opp frå skyttargrava og vekk frå ein teknologideterministisk tankegang om at kvalitet er avhengig av det mediet ein brukar. Mediet er ikkje irrelevant, men undervisning er meir komplekst enn som så. Og vi vil ikkje stå på sidelina i den digitale tidsalder. Sjølv om vi er ein skole. Vi vil i staden ha ein debatt om tilgangen på digitale verktøy. Om forsking og formidling. Om artiklar i pdf-format. Dette er eit bidrag til denne debatten, og vår synspunkt er: gje oss meir digitalt fagstoff. Skal kritisk journalistikk på dette området vera meir enn berre påtatt maktkritikk, bør den altså handla om meir enn einskildskolar. Om meir enn spørsmål om vellukka/mislukka pedagogikk. Ein klarar det på andre område. Skolen bør ikkje vera eit unntak.

Misforstå oss ikkje. Også vi ser at kritisk journalistikk er viktig demokratisk sett, og riktig journalistisk sett. Også på einskildskole-nivå. Men kritikken må vera haldbar. Elevane våre har ikkje klaga på skolen si satsing. Dei har peika på faglege utfordringar som både handlar om ressursar og metodar, og vi har etterkome ynskjene der vi føler dei har vore fornuftige, slik vi lit på at andre skolar også gjer det. Dette har ikkje føregått som eit elevar-mot leiinga fenomen, men som ryddige prosessar. Det har heller ikkje skjedd over natta, slik ein kan få intrykk av gjennom BT sin artikkel. Klart det har vore usemje. Klart vi har endra oss undervegs. Men vi har heller aldri hevda at vi skal vera heildigitale. Fagleiar Margreta Tveisme, som har ansvaret for den digitale satsinga ved skolen, sa følgjande til Fanaposten 12 oktober 2010: «Det viktige spørsmålet for oss er ikkje om vi skal ha bøker eller ikkje. Det viktige er å ha det beste fagstoffet til emnet til enhver tid». Digitale verktøy og læremidel er altså ein del av pakken, men som vi tillet oss å vektlegga fordi vi meiner dei er viktige.

Ved Nordahl Grieg vidaregåande skole er læringsomgrepet nemleg forankra i ei sosiokulturell forståing av ordet. Kort fortalt handlar dette om at ein lærar saman med andre. Den digitale utviklinga har opna opp ei rekke nye arenaer for samhandling, og gjennom internett kommer verda inn i klasserommet.  Næringslivet «skrik» etter ungdommar som har «endringskompetanse».  Ved Nordahl Grieg vgs er denne type kompetanse nedfelt i eit eiga temaområde kjent som «entreprenørskap». Dette handlar om at vi vil gje elevane kompetanse i samarbeid, problemløysing, fleksibilitet, forestillingsevne, nyskaping, kreativitet og endringsevne. For oss betyr dette at nye idear og ny teknologi må prøvas ut. Ein kvar som ynskjer å sjå, er med dette velkommen til skolen vår på synfaring.

Men ei slikt satsing krev at ein må navigera i det nye og ukjende. Den raske utviklinga, med nye dingsar og forventningar om nye lesemåtar, kommunikasjonsformer og tekstar, er ei skodde som er vanskeleg å gripa om. Både for dei som alltid må ha den siste dingsen og føler seg digitalt hyperkompetente, óg dei ser på fenomenet med meir skeptiske auge.

Vi kan forstå behovet for tydelege konklusjonar i denne skodda. Ei samtid som overlèt samtidig forståing til historiekaren må vera ein pessimistisk tid. Likevel meiner vi at diskusjonen om digitale læremiddel i skolen ikkje kan handla om sluttresultata no. Om den digitale satsinga er velukka eller mislukka, blir eit spørsmål for framtida.  Ein må gjerne stilla spørsmålet som utgangspunkt for skolekritikk, men då blir det for oss freistande å stilla følgjande spørsmål attende: Har BT (eller andre media) det siste tiåret nokon gong retta eit kritisk søkelys mot dei skolane som nektar å ta inn over seg den teknologiske utviklinga? Drives det kritisk journalistikk mot dei tradisjonelle «papirbok-skolane»?

“Elevene ba om PC, og det fikk de – Bokskolen er et mislykket prosjekt” er ei overskrift vi i så høve gjerne skulle ha sett.